مقدمه

  پژوهش‌های انجام­شده در کشور، طی سه دهة گذشته، رشد فزاینده و چشمگیری داشته و این موضوع موجب ارتقای رتبه ایران از لحاظ تولیدات علمی شده است. با این حال، چیزی­ که در این میان اهمیت بیشتری دارد، میزان «اثربخشیِ پژوهش‌ها» و حصول اطمینان از مؤثر واقع شدن آن‌ها برای دستیابی به اهداف توسعه است.

  با توجه به بودجه و هزینه­های پژوهش در ایران، این سؤال مطرح است که آیا پیشرفت چشمگیر ایران در پژوهش، بهبود و توسعه جامعه را نیز به­دنبال داشته است؟ یافته­های برخی محققان (احسانی و همکاران،1390) نشان می‌دهد که علیرغم آنکه طی دهه‌های گذشته، ایران از لحاظ پژوهش و تولید علم، 70 رتبه صعود کرده است، جایگاه کشور از لحاظ شاخص‌هایی مانند تولید ناخالصِ سرانه داخلی طی 25 سال 6 رتبه، تورم طی 35 سال 43 رتبه و توسعه اکولوژیک طی 19 سال 7 رتبه تنزّل داشته و در مجموع وضعیت توسعه جامعه، بهبود متناظر و قابل­­قبولی نداشته است که بتوان آن را پیامد رشد کمّی پژوهش و تولید علم در کشور دانست. اکنون باید این پرسش را در حوزة هنر مطرح کرد که با وجود گسترش نهادهای علمی و دانشگاهی هنر در ایران، یعنی افزایش دانشجوها، هیئت­علمی و بودجه­های پژوهش، آیا اثر و نفوذ آن در جامعه بهتر شده است؟ آیا پژوهش­های هنر با افزایش مقالات و کتب هنر، توانسته‌اند بر جامعه اثرگذار باشند؟

  تنها معیارها و شاخص‌های کمیتی نمی‌توانند معرف گستره و اهمیت تولیدات علمی و پژوهشی در دانشگاه­های هنر باشند. در این مقاله به الزامات تغییر نگرش و رویکرد در مطالعه اثرسنجی پژوهش­های هنری پرداخته می­شود و بر تفاوت­های تولید علم در دانشگاه هنر با دیگر دانشگاه­ها تأکید می­گردد. در واقع برای سنجش اثربخشی پژوهش‌های هنری باید شاخص­های تولید علم را در دانشگاه­های هنر بازنگری کرد. لذا پرسش مرکزی در مقاله حاضر آن است که دانشگاه هنر به­عنوان نهاد تولید علم، چه ویژگی­های متفاوتی با دیگر دانشگاه­ها دارد؟ برای پاسخ به این پرسش، روش پژوهش اسنادی[1] دنبال می­گردد و به آمارها و مستندات ثبت­شدة­ شاخص­های تولید علم در دانشگاه­ها (طرح­های پژوهشی، مقاله­ها و پایان­نامه­ها) به­مثابه منابع مطالعاتی اشاره خواهد شد.

پژوهش و تولید علم در شاخص‌های عملکردی دانشگاه‌های هنر

  در حال حاضر شاخص­های تولید علم در دانشگاه­ها با شاخص­های عملکرد دانشگاهی، یعنی با تعداد مقالات و کتاب­های اعضای هیئت­علمی و تعداد پایان­نامه­ها و رساله­های دانشجویان تحصیلات­ تکمیلی ارزیابی می­گردد. این روش با نقدهای زیادی همراه است که در ادامه به آن خواهیم پرداخت. اما با وجود این نقدها، در حال حاضر تنها شاخص برای سنجش، ارزیابی و حتی رتبه­بندی دانشگاه­ها، همین شاخص­های عملکردی است؛ لذا در این بخش به این پرسش می­پردازیم که چه تعداد متن علمی در دانشگاه­های هنر تولید شده است؟

  «سولا پرایس[2]، به­عنوان یکی از محققان علم­سنجی، بر اساس مطالعه­ای گسترده و مبتنی بر داده­سنجی نشان داد که: نیمی از مقاله­های منتشر­شده در هر رشته علمی را جذر کل نویسندگان آن رشته نوشته­اند؛ به­عبارت دیگر، اغلب مقاله­ها را تعداد نسبتاً اندکی از محققان بسیار پُرکار نوشته­اند» (بوکی، 1394: 38). در مطالعات هنر نیز این مسئله به­مثابه یک فرضیة قابل­طرح است. تعداد پژوهشگران هنر اندک هستند، بسیاری از تحصیل­کردگان دوره­های دکترا، به­جز مقالات مستخرج از رساله‌هایشان، مقاله تازه­ای منتشر نمی­کنند، بسیاری از آن­ها که به­عنوان عضو هیئت­علمی به استخدام در­می­آیند نیز ضرورت آموزش بر پژوهش را بیشتر مورد تأکید قرار می­دهند و به چرخه آموزش­دادن به دانشجویانی می‌پیوندند که بعدها آن­ها نیز بتوانند آموزش دهند.

جدول شماره 1: اعضای هیئت­علمی گروه هنر در سال 1386 تا 1396

منبع: مؤسسه تحقیقات و برنامه­ریزی آموزش عالی

  برخی از اعضای هیئت­علمی که در مقطع تحصیلات تکمیلی تدریس می­کنند، به­شکل انباشتی، قادر به تولید مقاله می­گردند. دانشجویان علاقه­مند هستند که فردی را به­عنوان استاد راهنمای پایان­نامه انتخاب کنند که امکان نشر مقاله از پایان­نامه­شان را تسهیل کند. لذا اعضای هیئت­علمی­ای که عضو هیئت­تحریریه مجلات علمی­پژوهشی هستند، بیشترین تقاضا را از سوی دانشجویان دارند؛ زیرا به­شکل تشدیدکننده­ای، اعضای تحریریة مجلات از افرادی هستند که پیش از این، نشر مقالات متعدد داشته­اند. «این روند انباشتی و تشدیدی منجر به «پدیدة متی»[3] می­گردد که رابرت مرتون توضیح داده است» (بوکی، 1394: 36). به این ترتیب، تولید مقالات در دایره محدودی از افراد دانشگاهی تشدید می­شود و درصد کمی از افراد به این حلقه علمی وارد می­شوند. البته به­سادگی نمی­توان همه افراد این حلقه­ها را علمی یا حتی پژوهشگر برجسته دانست، اما آن­ها قادر به کنترل، نظارت و دروازه­بانی بر نهاد علم می­گردند.

  تعداد اعضای هیئت­علمی در سال تحصیلی 1386-1387 برابر با 945 نفر بوده که در سال تحصیلی 1395-1396 به 3165 نفر افزایش یافته است (جدول شماره 1)، یعنی 3/30­درصد رشد داشته است. اما اعضای هیئت­علمی مربی، اغلب به­دلیل مهارت­های هنری، به­عنوان مثال، توانایی در نوازندگی، طراحی و نقاشی به دانشگاه دعوت می­شوند و اغلب در مقطع کارشناسی عهده­دار کلاس­های کارگاهی می­گردند؛ لذا کمتر به نگارش مقاله مشغول هستند و انتظار دانشگاه از آن­ها نیز فعالیت­­های پژوهشی (به­معنای نگارش مقاله و انتشار کتاب) نیست یا حداقل کمتر است. در سال 1386-1387 تعداد 5/70­­درصد از اعضای هیئت­علمی گروه هنر مربی بوده­اند که در سال 1395-1396 به 49­درصد کاهش یافت.

نمودار شماره 1: تعداد اعضای هیئت­علمی گروه هنر طی سال 1386 تا 1396

منبع: استخراج از داده­های مؤسسه تحقیقات و برنامه­ریزی آموزش عالی، 1397

  برای ارزیابی فعالان پژوهش، بر آمار اعضای هیئت­علمی استادیار، دانشیار و استاد تمرکز می­کنیم. همان­گونه که نمودارها نشان می­دهد، تعداد اعضای هیئت­علمی که موظف به فعالیت­های پژوهشی هستند، در سال 1396 برابر با 1613 نفر بوده است. این آمار چندان زیاد نیست و باید پرسید که آیا این تعداد قادر هستند پژوهش­های اثربخش تولید کنند؟ واقعیت آن است که بخش مهمی از مشغله­های اعضای هیئت­علمی تدریس است؛ تقاضاهای جمعیتی رو­به­افزایش در مقطع تحصیلات تکمیلی، مجال زیادی برای اعضای هیئت­علمی باقی نمی­گذارد که به پژوهش­های مستقل بپردازند. لذا برای ارزیابی از فعالیت­های پژوهشی آنان بهتر است به آمار دانشجویان تحصیلات تکمیلی و پایان­نامه­های تولید­شده بپردازیم.

  در سال تحصیلی 1395-1396 تعداد کل دانشجویان رشته­های هنر در همه دانشگاه­ها برابر با 331959 نفر بوده است؛ 3/42­درصد از کل دانشجویان در دانشگاه آزاد؛ 8/19­درصد در دانشگاه‌های غیرانتفاعی؛ 3/16­درصد در دانشگاه فنی­حرفه­ای و تنها 3/9­درصد در دانشگاه­های وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تحصیل می­کنند. در گزارش حاضر که تمرکز بر دستاوردهای پژوهشی دارد، سهم و درصد دانشجویان تحصیلات­تکمیلی اهمیت دارد. برابر با 99/0­درصد از دانشجوهای کشور در مقطع دکترا و 4/13­درصد در مقطع کارشناسی­ارشد مشغول­به­تحصیل هستند (مؤسسه پژوهش، 1397). به­عبارتی کمتر از 15­درصد از دانشجویان دانشگاه­های کشور به تولید پایان­نامه و متن­های پژوهشی می­پردازند. این در حالی است که 85­درصد از فضای دانشگاه به آموزش و مسائل و دغدغه­های آموزشی باز­می­گردد.

  با توجه به تحصیل 49586 نفر در مقطع کارشناسی­ارشد و دکترا (در سال 1397) می­توان انتظار داشت که این افراد متن و سند علمی تولید کنند. لذا باید پرسید که طی دوره­های مختلف، تحصیل­کردگان دانشگاه­ها در مقطع کارشناسی­ارشد و دکترا، چه تعداد متن علمی در قالب پایان­نامه تولید کرده­اند؟

  در سال تحصیلی 1385-1386، تعداد 798 نفر در دانشگاه­های وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و تعداد 408 نفر در دانشگاه آزاد اسلامی از مقطع تحصیلات­تکمیلی (ارشد و دکترا) فارغ­التحصیل شدند. این تعداد در سال تحصیلی 1394-1395 در دانشگاه­های وزارت علوم به 1622 نفر و در دانشگاه آزاد به 2718 نفر افزایش یافت. در دانشگاه دولتی تقریباً 2 برابر و در دانشگاه آزاد اسلامی تقریباً 4 برابر شد. به­عبارتی، تولید پایان­نامه­ها در دانشگاه دولتی دو برابر و در دانشگاه آزاد چهار برابر شده است.

  افزایش فارغ­التحصیلان تحصیلات­تکمیلی از یک سو نشا­گر بالا­رفتن آمار متخصصان است، و از سویی دیگر، نشانگر تقاضای جمعیتی برای به­تعویق­انداختن مسئله کار و بیکاری. لذا باید درباره مزایا و معایب افزایش آمار پژوهشگران هنر در دانشگاه‌های هنر جداگانه بحث گردد. اما بر ­اساس اهداف این مقاله باید عنوان کرد که تولید پایان­نامه، به­عنوان یکی از مهم­ترین فعالیت­های پژوهشی در دانشگاه­ها، افزایش زیادی داشته است. اغلب مقالات منتشر­شده از سوی اعضای هیئت­علمی، به­صورت مشترک با دانشجویان است. اگرچه در این زمینه آمار دقیقی وجود ندارد که بتوان فعالیت­های پژوهشی را مستقل از پایان­نامه ارزیابی کرد، اما وضع موجود حاکی از آن است که پایان­نامه­ها مهم­ترین منبع تولید مقالات هستند. چنانچه آمار فارغ­التحصیلان تحصیلات­تکمیلی را مبنا قرار دهیم، می­توان به تخمینی از تعداد متن­های پژوهشی ـ آموزشی در دانشگاه­ها دست یافت (باید توجه داشت که درصد کمی از این تحصیل­کردگان ممکن است پایان­نامه نداشته باشند).

در سال 1385-1386 تعداد 1216 نفر فارغ­التحصیل هنر شدند که این تعداد در سال 1394-1395 به 4916 نفر افزایش یافت. به­عبارتی، طی 10 سال، این آمار 4 برابر شده است. طی ده سال تعداد 21529 پایان­نامه تولید شده است. نمودار زیر روند این افزایش را نشان می­دهد.

نمودار شماره 2: روند تحصیل­کردگان کارشناسی­ارشد و دکترای هنر از 1385 تا 1395

  اما نکته دیگری که باید به آن اشاره کرد، توزیع تعداد پایان­نامه­ها در رشته­ها و حوزه­های مختلف است. به­عبارتی، باید دقیق­تر بررسی شود که چه تعداد از این پایان­نامه­ها به تئاتر، سینما، نقاشی، مجسمه، فرش و دیگر رشته­ها پرداخته­اند؟ متأسفانه در این زمینه مستندات کافی در اختیار نیست.

  در علم اقتصاد با استفاده از روش JEL که توسط نشریه‌ ادبیات اقتصادی[4] ارائه شد، بر نظام طبقه­بندی مناسبی از واژگان کلیدی تأکید شده است. هر مقاله دارای واژگان کلیدی­ای است که باید در شبکة درختی مفاهیم علوم اقتصاد انتخاب گردد. در سطح اول، علم اقتصاد به 14 حوزه مفهومی تفکیک شده و در سطح دوم، هر زیر­حوزه شامل مفاهیم متعدد است. این روش کمک می­کند که هر مقاله در گسترة علم اقتصاد مکان­یابی شود و در علم‌سنجی مشخص گردد که در کدام حوزه تراکم و انباشت دانش بیشتری وجود دارد و یا حداقل مقالات بیشتری منتشر شده است.

جدول شماره 2: حوزه­های پژوهش­های هنر بر اساس واژگان کلیدی ثبت­شده در مرکز اسناد علمی ایران

منبع: مرکز اسناد و اطلاعات علمی ایران

  اما این نظام طبقه‌بندی در علوم انسانی و هنر وجود ندارد، یا به­طور گسترده­ای مرسوم نشده است. لذا ارزیابی اینکه در چه حوزه­هایی از هنر، مقالات بیشتری منتشر شده یا پایان­نامه­های بیشتری انجام شده، کاری دشوار و البته دارای نتایجی مبهم است. در مرکز اسناد علمی ایران، فراوانی واژگان کلیدی پایان­نامه­های حوزه هنر قابل­پردازش است. اما متأسفانه همه دانشگاه­ها، پایان­نامه­ها و اسناد علمی­شان را در ایران­داک ثبت نکرده­اند. شیوه انتخاب واژگان کلیدی نیز از نظام معینی پیروی نمی­کند؛ به هر حال، با همین مقدورات، ارزیابی پایان­نامه­های حوزه هنر طی ده سال گذشته (از 1386 تا 1396) می­تواند نتایج تازه­ای را نشان دهد. واژگان کلیدی ابتدا به­صورت حوزه­های اصلی پژوهش جستجو گردید که شامل: زیبایی­شناسی، هنر، هنر معاصر، هنر ایران و هنر اسلامی است؛ سپس به­صورت محورهای اصلی یا رویکردهای اصلی پژوهش جستجو شد، شامل: فلسفه هنر، مردم­شناسی هنر، جامعه­شناسی هنر، تاریخ هنر و اقتصاد هنر؛ در دسته‌بندی سوم، واژگان کلیدی بر ­اساس رشته هنری جستجو شد، شامل: نگارگری، نقاشی ایران، نمایش و تئاتر، سینما، معماری، موسیقی، فرش، صنایع دستی و هنرهای سنتی، تصویرسازی و عکاسی. نتایج در جدول شمارة 2 ارائه شده است.

رویکرد تحلیلی: چالش‌های علم­سنجی در پژوهش‌های هنری

  برای مطالعة اثر و نفوذ پژوهش­های هنری باید به تفاوت­های حوزه هنر با حوزه علم توجه داشت؛ حتی باید تفاوت ذی­نفعان این دو حوزه را نیز مورد دقت قرار داد. از همین رو در ادامه، برای دستیابی به رویکرد تحلیلیِ تازه در علم­سنجی در دانشگاه­های هنر، به ضرورتِ چهار تغییر در نگرش به پژوهش­های هنری پرداخته شده است.

الف) از علم‌سنجی  به جامعه‌شناسی علم

  علم­سنجی که پیشینه­ای در علوم کتابداری و طبقه­بندی اطلاعات دارد، ابزاری برای دسته­بندی و سنجش برون­دادهای علمی است. نوعی نظام طبقه­بندی که قادر است جهت­گیری­های علمی و حتی کاستی­های مطالعات علمی را مورد ارزیابی قرار دهد. «علم­سنجی از راه گردآوری و تحلیل داده­های کمّی مربوط به تولید، توزیع و استفاده از متون علمی، به توصیف علم و پژوهش می­پردازد. برای انجام چنین بررسی­هایی، علم­سنجی از انتشارات علمی به­عنوان عناصر اساسی و رسمی نشر علم بهره می­گیرد. علم­سنجی امکان شناسایی و آشکار­کردن جریان تولید اطلاعات در حوزه­های زمانی و مکانی و موضوعی را فراهم می­کند» (اسدی، 1393: 38). علم­سنجی با پاره­ای دیگر از حوزه­های علمی همپوشانی دارد؛ مانند اطلاع­سنجی، وب­سنجی، مجازسنجی و کتاب‌سنجی. روش همه آن­ها تحلیل داده­های علمی ثبت­شده و انباشت­شده است. در حال حاضر روش­های ابداع­شده توسط مؤسسه اطلاعات علمی (ISI) همچون سنجش شاخص «ضریب تأثیر» که با نمایه­های مختلف، مجلات علمی رشته­های گوناگون را امتیازدهی و رتبه­بندی می­کند. همچنین مؤسسه­های دیگری همچون اسکوپوس به تحلیل داده­های استنادی می­پردازند (اسدی، 1393: 40).

  علم­سنجی متکی بر مفروضات کلاسیک جامعه­شناسی علم است، به­ویژه «استقلال علمی». برای جامعه‌شناسان علم، به­ویژه رابرت مرتن، تمایز و استقلال نهاد علم اهمیت فراوان دارد. زیرا از یک سو با اصل بی­طرفی علمی همخوان است و از سوی دیگر مبتنی بر ساختار دموکراتیک جامعه است. از­این­رو، استقلال نهاد علم، هم نشانة علمی­تر بودن یافته­ها است و هم معرف دموکراتیک­تر بودن جامعه است. علم­سنجی به­عنوان ابزاری برای طبقه­بندی اطلاعات زمانی به نتایج قابل­اتکا دست می­یابد که پیش­فرض آن، یعنی استقلال نهاد علم، به رسمیت شناخته شده و محقق شده باشد. اما نسل دوم جامعه­شناسان علم، همچون پیر بوردیو، این اصل استقلال را به پرسش می‌گیرند. واقعیت آن است که تولید دانش، به­عنوان توالی منطقی و درونی پرسش­های میدان یا جامعه علمی نیست؛ بلکه ناشی از دخالت­ها و تأثیرات سیاست و اقتصاد است. اصل بی­طرفی علمی قادر بود که یافته­های علمی را جهان­شمول کند؛ اما آیا همه یافته­های علمی جهان­شمول است؟ این تردید پیرامون یافته­های علوم انسانی و هنر بیشتر است، زیرا با زمینه­های فرهنگی و اجتماعی گره خورده­اند و به­سادگی نمی­توان آن را به همه جوامع تعمیم داد. لذا این پرسش مطرح گردید که اگر نمی­توان (یا ضرورت ندارد) از فیزیک فرانسوی یا آلمانی سخن گفت، آیا نمی­توان از فلسفه یا جامعه­شناسی فرانسوی یا آلمانی نیز صحبت کرد؟ پاسخِ مثبت به این پرسش می‌توانست اصل جهان­شمولی علم را مورد پرسش قرار دهد.

  «برخی این دوران را چرخش انسان‌شناسانه در رویکردهای مطالعات علم و فناوری نامیده‌اند. چرخش مردم‌شناختی، روند جدیدی در مطالعات علم، تا حدی مرهون اندیشه‌های توماس کوهن در کتاب ساختار انقلاب‌های علمی است. او باور به یک الگوی مشترک (پارادایم) را عامل ایجاد توافق در بین اعضای اجتماع علمی می‌داند... . برای کوهن، اجتماعات علمی گوناگون، نه به­وسیله‌ ارزش‌های جهان‌شمول و نه مقولات جامعه‌شناختی، بلکه به­وسیله‌ اقتضائات تاریخی، رشته و تخصص ویژه، شکل می‌گیرند. برای کوهن، اجتماعات علمی با نظام‌های اقتدار و پداگوژی سنتی ساخته می‌شوند... . مرزهای پیرامون اجتماعات علمی، تاریخی و اقتضایی‌اند (تا جهان‌شمول و کلی) و الگوها و اجتماعات متناظر آن­ها پدیده‌هایی کوچک­مقیاس‌اند... . چرخش انسان‌شناختی، روند جدیدی در مطالعات علم است. کاربرد روش‌ها و مفاهیم مردم‌شناختی برای مطالعه‌ علم، ناشی از برخورد و تلاقی جریان اصلی علوم اجتماعی و نظریه‌ پسامدرن است... . یک نتیجه‌ مهمِ کاربرد روش‌ها و مفاهیم انسان‌شناختی برای بررسی اجتماع محلی، محلی‌کردن معرفت علمی است» (خسروخاور و قانعی‌راد،۱۳۹۰: ۵۶-۵۸؛ به­نقل از خادم، 1394). به این ترتیب در حال حاضر نقدهای زیادی به علم‌سنجی، به­عنوان ابزار سنجش کارایی علم، وارد است؛ دیدگاه­های جامعه­شناسی علم در تلاش هستند تا پیوند میان علم و جامعه را در کانون مباحث خود قرار دهند. برای مطالعه اثرسنجی در علوم انسانی و هنر نیز باید رویکردهای جامعه­شناسی علم را در پیش گرفت.

«جامعه­شناسی علم، علم را به­مثابه یک نظام اجتماعی مطالعه می­کند که شامل نهادهای تحقیقاتی، دانشگاه­ها، مجلات، افراد، کنش­های علمی و هنجارهای ارتباط علمی است؛ این نظام، جهانی از معانی مشترک را در ­بر ­می­گیرد که حاصل فعالیت تعدادی از کنشگران آن است» (شارع­پور و فاضلی، 1386: 16). نظام اجتماعی علم نیز چون جامعه، به گروه­ها و دسته­ها تقسیم­بندی شده است. اجتماعات علمی، همین دسته­ها و گروه­ها هستند. درون اجتماع علمی، پیوندها قوت می­گیرند و همگان در یک فرهنگ علمی سهیم می­شوند (همان). اگرچه اجتماع و توافق علمی در دانشگاه­های هنر دشوارتر است، اما نقاط مشترک در تاریخ هنر (همچون هنرمندان برجسته و سبک­های هنری شناخته­شده) همچون فصل مشترک ذهنیت‌های دانشگاهی و هنرمندان است.

  بنابر­این جامعه­شناسی علم در دانشگاه­های هنر از یک سو به مطالعة فرهنگ علمی مشترک میان مدرسان هنر، منتقدان و هنرمندان می­پردازد که اغلب در تاریخ هنر نهادینه می­شوند، و از سوی دیگر به مطالعه عملکرد نهادها، انجمن­ها و سازمان­های هنری می­پردازد. اما پرسش دشوار دیگری پیش رو است: آیا بودجه‌های عمومی که در دانشگاه­های هنر هزینه می­شوند می­توانند بر جریان هنری یا نهادهای هنری تأثیر داشته باشند؟

  بودجه­های علمی به­طور فزاینده­ای بعد از جنگ جهانی دوم افزایش یافتند. «به­ویژه ناشی از اثر اسپوتنیگ[5]؛ زیرا پس از آنکه شوروی اولین ماهواره خود با نام اسپوتنیگ را در سال 1957 به فضا پرتاب کرد، آمریکا ترس از عقب­ماندگی گرفت و در نتیجه بودجه­های علمی را افزایش داد. رقابت­های علمی بخشی از دوران جنگ سرد بود که منجر به افزایش سرمایه­گذاری و هزینه در نهادهای علمی شد» (بوکی، 1394: 29). «اما پس از دهه 1980 نقدهای زیادی به بودجه­های علمی وارد گردید و ارزیابی مؤسسه­های پژوهشی و دانشگاهی سخت­گیرانه­تر شد؛ در حال حاضر استدلال می­گردد که تولید علم به نقطه اشباع رسیده است» (بوکی، 1394: 21)؛ بدین معنا که سرعت تولیدات علمی چنان زیاد است که شناخت و نقد دقیق یافته­ها و فرصت بهره­برداری از آن­ها و در ­نهایت کارایی یافته­ها دشوار شده است. لذا بیشتر از گذشته نهادهای علمی مورد پرسش قرار گرفتند. در واقع باید به این پرسش پاسخ داد که آیا افزایش (تولید و تراکم) یافته­های علمی به­معنای پیشرفت دانش است؟ پس بار دیگر باید پرسید منظور از علم چیست و چه تفاوتی با دانش دارد؟ به­ویژه که در دانشگاه­های هنر بیش از آنکه تأکید بر تولید علم (به­معنای تکنولوژی) باشد، می­بایست بر تولید دانش (به­معنای خرد و معرفت) تأکید باشد. در بخش بعد بیشتر به آن می­پردازیم. 

ب) از اندازه­های علمی به معرفت علمی

  آیا معیارهایی برای تعیین چگونگی و اندازه‌گیری خروجی علمی وجود دارد؟ متخصصان این حوزه، معیارهایی برای اندازه‌گیری «نمایش علمی»[6] ایجاد کرده­اند. افرادی مانند «بن مارتین» و «جان ارواین»، پژوهشگران آمریکایی، بر این باور بودند که در حوزه فناوری می‌توان به­خوبی شیوه‌های ارزیابی را پیاده ساخت، اما در حوزه‌های علوم انسانی و علوم بنیادی نمی‌توان به­راحتی اندازه‌گیری کرد. پس خروجی کارِ علمی در حوزه علوم پایه و علوم انسانی، معرفت علمی خواهد بود و اندازه‌گیری معرفت علمی نیز از راه شمارش انتشار و ارجاع به مقاله انجام خواهد شد (یغمایی، 1394).

  برون­داد علمی چیست؟ اغلب برای سنجش اندازه علمی به برون­دادهای سازمان­ها و نهادهای علمی، مانند دانشگاه­ها و پژوهشکده‌ها، پرداخته می­شود. از همین رو، برون­داد علمی ممکن است به شاخص­های عملکرد سازمان­های علمی تقلیل یابد. در ­حالی­ که تلقی دیگر از برون­داد علمی، بهره­وری علمی است. بهره­وری به­معنای کارایی علم در جامعه است. اما سنجش بهره­وری علمی را نمی­توان با شاخص­های عملکردی ارزیابی کرد. چه بسا نگارش مقالات متعدد یا اجرای طرح­های متعدد و پرهزینه، به نتایج روشن، فوری و قابل­اندازه­گیری منجر نشود؛ در نتیجه کمیت مقالات نمی­تواند نشانگر و بیانگر بهر­ه­وری باشد. از سویی دیگر، بهره­وری را نمی­توان به سودمندی تقلیل داد، به­خصوص اگر منظور از سودمندی، کالامحوری تولید دانش باشد. یعنی علم و دانشی با­ارزش تلقی گردد که منجر به تولید محصول شود. علم ابزاری، که خردورزی را به عقل­محوری، و عقل­محوری را به علم­باوری، و علم­باوری را به بهره­وریِ منفعت­جویانه در فناوری تولید کالا و محصولات تقلیل می­دهد، باید مورد بازنگری قرار گیرد. کار اصلی علم، تفکر و به­ویژه تفکر انتقادی و رهایی­بخش است. لذا سودمندی یک دانش تنها به پرسش­هایی است که طرح می­کند، نه محصولاتی که تولید می­کند. اهمیت این بحث زمانی بیشتر مشخص می­شود که از بهره­وری یا سودمندی تحقیقات در علوم انسانی و هنر سخن به میان می­آید. سودمندی پژوهش­های هنری چیست؟ آیا می­توان ارزش پژوهشی پیرامون نقاشی را به فایده­مندی آن در کاربرد گرافیک تغییر داد!؟ آیا ارزش مطالعات سینمایی را می­توان به ابعاد تجاری و سودآور سینما تقلیل داد؟ برعکس، آنچه مطالعات سینمایی یا مطالعات هنری پیش رو قرار می­دهند، نوعی دانش انتقادی به تولید تجاری سینمایی و هنری است؛ حتی دانش انتقادی به دیگر ابعاد تجاری هنر مانند بازارهای هنری، صنعت موزه یا گردشگری و تبلیغات و دیگر تفریحات هنرمحور. آنچه مطالعات هنر را مهم می­سازد، اندازه، میزان، مقدار و تعداد مقالات و کتاب­ها نیست، بلکه ارزش آن­ها (سودمندی، فایده­مندی و کارایی) در معرفت، پرسش و دانش انتقادی است که تولید می­کنند. از همین رو مطالعات هنری را باید به­گونه­ای دیگر ارزیابی کرد.

ج) از تولید دانش به خلق هنر

  برای بحث پیرامون تفاوت­های ارزیابی تولید دانش در دانشگاه­های هنر و غیر­هنر، باید به این مسئلة نظری پرداخت که اساساً چه تفاوت‌ها و شباهت‌هایی در کار هنری و غیر­هنری هست؟ آیا یک فعالیت هنری به­نوعی تولید دانش نیست؟ آیا نمی­توان خلق هنری را یک کار پژوهشی دانست؟

  سولیوان[7] (2010) در کتاب کار هنری همچون پژوهش به رابطه طولانی علم و هنر می‌پردازد و مفاهیم پژوهش و کار هنری را در دوران معاصر مورد بازخوانی قرار می‌دهد و چالش‌های همگرایی این دو مفهوم را در دو پارادایم کندوکاو می‌کند. شان مکنیف[8] (2013) نیز در کتاب هنر همچون پژوهش به فرصت­ها و چالش­های در­نظر­گرفتن کار هنری به­عنوان نوعی کار پژوهشی می­پردازد؛ سال­های پیش نیز مکنیف (1970) در کتاب پژوهش‌های هنر محور به رابطه پژوهش­های علمی و هنری پرداخته است. نزدیکی تجربه­های هنری و کار پژوهشی در کتاب جیمز هایوود[9] (2013) به­عنوان پارادایم مشترک روش­شناسانه مورد بررسی قرار می­گیرد.

  اندیشه رمانتیسمی از هنرمند که تنها می­اندیشد و غریبانه و با احساسات عمیق به کشف سویه‌هایی از جهان می‌پردازد که عقلانی نیست، مانع از ترسیم چهره علمی هنرمند شده است. در­ حالی ­که همواره در تاریخ هنر می‌توان از پیوند هنر و علم و پیوند خلقِ هنری و ابداعِ علمی صحبت کرد. اگرچه از منظر پوزیتیویستی (یعنی ثبت و آزمون تجربه­های پیرامون)، شباهتی میان کار هنرمند و دانشمند وجود ندارد، اما شباهت فرایندی و ساختاری در عملکرد شناختی‌شان وجود دارد که به آن شناختِ پارادایمی گفته می‌شود. در رویکرد پارادایمی، شناخت پیرامون اگزیوم­های اصلی شکل می­گیرد و تلاش برای حل بحران در نظریه‌هایی است که پیش از این کاربرد داشته­اند و مورد توافق بوده­اند. صورتبندی­هایی از این شناخت پارادایمی در نظریه­های علمی و سبک­های هنری دیده می­شود.  

جیمز اکرمن (1962) در توضیح مدل پارادایمی سبک، معتقد است که پیدایش یک سبک برای حل مشکلات سبک پیشین است و این را منطق یا مکانیزم داخلی تحول سبک می­دانست. هنرمندان نیز مانند دانشمندان به­دنبال حل مسئله هستند؛ با این تفاوت که، به تعبیر کانت، مسئله دانشمندان بازنمودهای منطقی، و مسئله هنرمندان بازنمودهای زیباشناختی از جهان است (رابینسون،2010). هم دانشمندان و هم هنرمندان در مواجهه با مشکلات و مسائل، به­دنبال بهترین راه­حل یا ساخت بهترین بازنمود­ند. وقتی جمعی از دانشمندان به رویکردی مشترک دست می­یابند، آن را «برنامه پژوهش علمی» یا «قواعد علمی» می­نامند و وقتی جمعی از هنرمندان به این کار می­پردازند، رویکرد مشترکشان «مکتب»، «جنبش» یا «سبک» نامیده می­شود.

جاناتان گیلمور[10] (2000) در کتاب «زندگی سبک: آغاز و پایان روایت تاریخ هنر» بر دیدگاه پارادایمی سبک هنری تأکید می­کند و معتقد است که همان­ گونه که فرایند تحقیقات علمی، مسائل تحقیقاتی تازه­ای را مطرح می‌کند، فرایند خلاقیت هنرمند نیز مسائل تازه­ای را پیش می­کشد. همان ‌گونه که دانشمندان در تلاش برای توضیح آنومی­های تجربی هستند، هنرمندان نیز ابتدا برای حل مشکل بر اساس روش­های گذشتگان تلاش می‌کنند. اما این اقدامات تا حدی موفقیت­آمیز است؛ مجموعه­ای از مسائل حل­نشده، محدودیت­های درون پارادایم موجود را آشکار می­کند. در نهایت پارادایم جدید به­جای قبلی می­نشیند؛ مسائل موجود را حل می­کند و مسائل تازه­ای را پیش می­کشد؛ «برنامه­های پژوهشی» به­جای برنامه­های قبلی می­نشیند و «سبک» جایگزین سبک می­شود. برای مثال، کوبیسم برای حل این مشکل بصری پدید آمد که چگونه می­توان تصویر سه­بعدی را بر بوم دو­بعدی نشان داد (گیلمور،2000). تاریخ­نگاران فراز­و­فرود هنر را در چرخش­های پارادایمی دنبال می­کنند. به­تعریف توماس کوهن (1384: 186) در کتاب ساختار انقلاب‌های علمی که به تحلیل پارادایمی علم می­پردازد، پیش­درآمد انقلاب‌های علمی، احساس فزاینده‌ای است که اغلب به بخش کوچکی از جامعه علمی محدود است و حاکی از آن است که پارادایم موجود، دیگر کارکرد شایسته خود را در بررسی یک جنبه از طبیعت که پیش از این راه آن گشوده شده، از دست داده است. این بحران پیش­شرط انقلاب است. مدل پارادایمی سبک هنری نیز مبتنی بر بحران پارادایم­ها و انقلاب­های هنری و ظهور سبک‌های هنری تازه است.

  بر ­اساس آنچه گفته شد، باید از انطباق فرایند کار هنری و کار علمی صحبت کرد که هر دو می­توانند مسئله‌محور (problematic) باشند؛ لذا فارغ از اندیشه­های رمانتیسمی که کار هنرمند را فردی و دلخواهانه می­داند، باید تأکید کرد که کار هنرمند جستجوگرانه و مبتنی بر حل مسئله پیرامون پارادایم مسلط علم/هنر یا دانش/سبک است. در نتیجه می­توان از هنرمند به­مثابه پژوهشگر صحبت کرد که همچون یک محقق، طرح مسئله و حل مسئله می­کند. با این حال باید پرسید چه نوع کار هنری را می­توان مسئله­محور دانست؟ چه سازوکاری برای مسئله­محور دانستن یک خلق هنری می­توان در نظر گرفت؟ به­عبارت دیگر، خلق هنر در درون نظام دانشگاهی چه تفاوتی با بیرون از نظام دانشگاهی دارد؟ این پرسش­ها معطوف به این نکته است که خلق هنر در درون نظام دانشگاهی (در کارگاه­ها و آتلیه­های دانشکده و توسط اعضای هیئت­علمی هنر)، زیر پارادایم علم قرار می­گیرد، لذا انتظار می­رود که تفاوت­هایی با هنرمندانِ خارج از آکادمی داشته باشند. نوع ویژه­ای از تجربه و آفرینشگری در دانشکده­های هنر با عنوان «اجراهای پژوهشی» یا «نمایشگاه­های پژوهشی» شناخته می­شوند. اجراهای پژوهشی همچون به آزمون گذاشتن یک فرضیه و نوعی تجربه­ورزی آزمایشگاهی در هنر است. نمایشگاه­های پژوهشی همچون پرسشی از تاریخ هنر در بستر و زمینه تازه است. از همین رو، تن به نقد هنر می­دهند تا به انباشت مستندات تاریخ هنر بپیوندند. نقد هنر باید بتواند اجراهای پژوهشی و نمایشگاه­های پژوهشی را به آزمون بگذارد. تفاوت نمایشگاه­ها و اجراهای هنر در بیرون از دانشگاه و خارج از پارادایم علم آن است که نمایشگاه­های آزاد الزامی به نقد و ارزیابی ندارند؛ تجلی رمانتیستی هنرمند و اثر هنری آن­ها را نقدناپذیر می­سازد اما هنر در درون دانشگاه الزاماً تن به نقد می­دهد تا همچون تجربه آزمایشگاهی به آزمون علمی گذاشته شود.

تصویر شماره 1: مدل تحلیلی اثرسنجی پژوهش­های هنری

­­­­­­

د) از دانشگاه علمی به دانشگاه هنری

  خلق آثار و برگزاری نمایشگاه‌های هنری بخش مهمی از فعالیت مدرسان دانشگاه­های هنر است؛ اما در ارزیابی‌های عملکرد دانشگاه­های هنر، این فعالیت‌های هنری چندان مورد­توجه نیستند. شاخص­های استاندارد­شده که در علم­سنجی­ها مورد ارزیابی قرار می­گیرند، فعالیت­های خلاقانه را شامل نمی­شوند از همین رو، دانشگاه­های هنر در کمترین رتبه­های علمی قرار می­گیرند. اما آیا می­توان با این شاخص­ها، دانشگاه­های هنر را ارزیابی کرد؟

  نظام آموزش عالی در ایران متمرکز است؛ این تمرکز در شیوه پذیرش دانشجو و ارزیابی عملکرد دانشگاه‌ها و سنجش کارایی اعضای هیئت­علمی وجود دارد. لذا تفاوت‌های دانشگاه‌ها و نوع فعالیت آن­ها کمتر مورد­توجه قرار می‌گیرد. اما این مسئله برای دانشگاه هنر اهمیت بسیار دارد، زیرا نوع و موضوع فعالیت دانشگاه‌های هنر با دیگر دانشگاه‌ها تفاوت‌های زیادی دارد. در واقع تنها بخش تحصیلات­تکمیلی دانشگاه‌های هنر است که با شاخص­هایی همچون تعداد پایان­نامه، تعداد مقاله و کتاب همسویی دارد. از همین رو، دانشگاه­های هنر تمایل دارند تا برای کسب رتبه­های بهتر در ارزیابی و علم­سنجی، بخش تحصیلات­تکمیلی خود را گسترش دهند. در ­حالی­ که بخش مهمی از فعالیت­های خلاقانه در دانشگاه­های هنر در مقطع کارشناسی شکل می­گیرد. آنچه به دانشگاه­های هنر هویت می­دهد، رویدادها و نمایشگاه­های هنری است. منظور این نیست که فعالیت‌های دانشگاه­های هنر به مهارت­های هنری و آموزشگاهی تقلیل یابد، بلکه منظور این است که تفاوت‌های عملکردی دانشگاه­های هنر در تولید دانش/خلق هنر مورد بازاندیشی قرار گیرند.

دانشگاه­های هنر: دانشگاه اجتماعی

  دانشگاه هنر چگونه دانشگاهی است؟ چه تفاوتی با دیگر دانشگاه­ها دارد؟ برای پاسخ به این پرسش ابتدا باید گونه­شناسی­ای از دانشگاه­ها را از نظر گذراند؛ سپس تفاوت کارکردها و عملکردهای این دانشگاه­ها را بررسی کرد؛ سپس به تمایزها و تفاوت­های دانشگاه­های هنر با دیگر دانشگاه­ها پرداخت. در گونه­شناسی، دانشگاه­ها را به چهار نسلِ دانشگاه­های آموزشی، پژوهشی، کارآفرین و اجتماعی تفکیک می­کنند.

دانشگاه آموزشی: دانشگاه­هایی که رسالت و مأموریت آن­ها آموزش دانشجویان و آماده­کردن آنان برای کار حرفه­ای است. در این دانشگاه­ها پژوهش علمی زیرمجموعه‌ای از هدف اصلی یا نتیجه علایق اعضای هیئت­علمی یا سفارش­های بیرونی است؛

دانشگاه پژوهشی: در این دانشگاه­ها فرایندهای آموزشی به­عنوان انشعاب و شاخه‌ای از پژوهش علمی تعریف می‌شوند و آموزش، در یک حوزه خاصی از علم هدایت می‌شود که دانشجویان را برای انجام کار پژوهشی مستقل در حوزه معینی از علم آماده کند؛

دانشگاه کارآفرین: مفهوم دانشگاه کارآفرین از دهه 1990 عمومیت یافت. این اصطلاح اشاره به روش‌های مدیریتی استفاده­شده از سوی مسئولان دانشگاه است که همانند یک کارآفرین، به علائم محیط، نیازهای شرکت‎های خاص یا مدیریت عمومی (دولتی) واکنش نشان می‌دهد و به­خوبی قادر است نیازهای جامعه را شناسایی و برای پاسخ به این نیازها با رویکرد دانش و فناوری تدبیر کند؛

دانشگاه اجتماعی: نسل چهارم دانشگاه­ها بر ویژگی ذاتی دانشگاه­ها یعنی خلق­کنندگی تأکید دارند و هدف آن­ها توسعه محلی و منطقه­ای و اهتمام به ارتقای محیط پیرامون است (مهدی و شفیعی، 1396: 4-2).

  هر­یک از گونه‌های دانشگاهی الگوهای موفقی دارند؛ نمونه نسل اول دانشگاه­ها را در سوربن فرانسه، آکسفورد در انگلستان و بولونیا در ایتالیا می­توان جست که تأکید بر تدریس بر پایه درسگفتار است. دانشگاه­های هایدلبرگ و هومبولت آلمان نمونه­هایی از نسل دوم و تدریس بر پایه تحقیق هستند. دانشگاه­های آمریکایی همچون ام­آی­تی نمونه­ای از دانشگاه­های کارآفرین هستند که با تأسیس پارک­های علم­و­­فناوری، پدیده­ تجاری­سازی دانش را در سیلیکون ولی کالیفرنیا گسترش دادند. از نسل چهارم می­توان به نمونه­های موفقی در هلند تا ژاپن اشاره کرد؛ اما تازه­بودن این جریان مانع از آن است که بتوان به یک نمونه قطعی و مورد­توافق اشاره کرد. باید بر این نکته تأکید کرد که یکی از گونه­ها و نسل­ها ممکن است به­صورت ترکیبی در سیاست­های یک دانشگاه دنبال گردد. به­عبارتی، بخش­های مختلف دانشگاه در پردیس­های متفاوت، یکی از این گونه­های دانشگاهی را تحقق ببخشند. اکنون باید پرسید که دانشگاه­های هنر به کدام گونه از دانشگاه­ها نزدیک­تر هستند؟ کدام گونه را در چشم­اندازشان ترسیم می­کنند؟ چگونه امکان تحقق الگوهای ترکیبی را فراهم می­کنند؟

جدول شماره 3: مقایسه میان چهار نسل دانشگاه در کشورهای در حال توسعه

منبع: فراستخواه، 1397: 138؛ با کمی تلخیص

  در سال­های گذشته تأکید زیادی بر دانشگاه­های کارآفرین شده است، به­ویژه در شرایطی که ایجاد شغل برای دولت سرمایه­بر است و بخش خصوصی نیز در توسعه بازار و ایجاد شغل موفقیت­های محدودی داشته است. لذا از دهه 1980 بحث توسعه الگوی کسب­و­کارهای کوچک توسط کارآفرینان مطرح بوده است و از دانشگاه انتظار می­رفت که نه فارغ­التحصیلانِ منتظر دریافت شغل، بلکه کارآفرینان شغل تربیت کند؟ به­عبارتی، دغدغه اصلی دانشگاه­ها نه انتقال دانش یا تولید دانش، بلکه تجاری­سازی دانش بود. از­این­رو دانش، پژوهش و آموزش در دانشگاه­ها با این پرسش مواجه شدند که نتیجه آن­ها چیست و به چه کارآفرینی یا صنعت و تجارتی منجر می­شوند. البته این تا حد زیادی تقلیل­گرایانه است که محور فعالیت دانشگاه را کسب­و­کار یا بنگاه­داری تلقی کنیم، به­ویژه برای دانشگاه­های هنر و علوم انسانی. ذی­نفعان اصلی دانشگاه را نمی­توان تنها صنعت و نظام کسب­و­کار دانست.

  نسل سوم دانشگاه­ها یا دانشگاه­های کارآفرین ممکن است اصل استقلال علم را به خطر بیندازند؛ «یعنی استقلال فکری (استقلال علمی و آزاداندیشی در تولید دانش)، استقلال اداری (در جذب هیئت­علمی، پذیرش دانشجو، و معاملات و تعاملات بین­المللی) و استقلال دانشگاهی (در برنامه­های آموزشی و پژوهشی) ممکن است به خطر بیفتد» (فراستخواه، 1397: 195). دانشگاه در سیطره بازار و تقاضاهای تجاری قرار بگیرد و نه تولید دانش، بلکه تولید فناوری را در مرکز برنامه­های خود قرار دهد. این در حالی است که در مرکز فعالیت­های دانشگاه «تفکر و دانش» قرار دارد نه «تکنولوژی و فناوری». در دانشگاه­های کارآفرین، تأکید بر و مراکز رشد یا انکوباتورها و پارک­های علم و فناوری است. اما نباید محیط دانشگاه را به بنگاه تجاری فروکاست و آن را شتاب­دهندة کسب­و­کار تلقی کرد. بلکه باید این فعالیت­ها را یکی از اهداف دانشگاه برشمرد نه مهم­ترین یا اصلی­ترین هدف آن. در نقد این رویکرد بود که دانشگاه­های نسل چهارم ظاهر شدند.

  دانشگاه­های نسل چهارم نیز مبتنی بر اقتصاد دانش­بنیان هستند. مرکز فعالیت­های این دانشگاه­ها مفهوم توسعه است و روند کار آن­ها تأکید بر موقعیت ملی، بومی و محلی است. این دانشگاه بیش از آنکه در پی انتقال دانش جهانی باشد، سعی دارد که تولیدکننده یا ترویج­کننده دانش محلی باشد. «خصوصاً دانشگاه جهان سومی با انبوهِ نگون­بختی­ها و مرارت­ها در محل و منطقه­اش مواجه است و برای مواجهه­ خلاق علمی با این مشکلات، باید به عقلانیت فرهنگی و اجتماعی و آکادمیک و کنش ارتباطی و گفتگو رجوع کند. دانشگاه نمی­تواند مسئولیت اجتماعی خود را به­عنوان یک شرکت و بیشینه­سازی سود تبدیل کند؛ بلکه دانشگاه یک نهاد اجتماعی است و مسئولیت عمومی­ای که بر دوش می­کشد بیش از این­ها است» (فراستخواه، 1397: 139).

  دانشگاه هنر را باید در پارادایم چهارم بازخوانی کرد. در جامعه­ای که تحصیل­کردگان دانشگاه­ها با تأسیس شرکت­های متعدد (و در بخش فرهنگ با تأسیس مؤسسه­های فرهنگی فراوان) در تلاش برای کسب­و­کار و جذب بودجه­های دولتی یا سرمایه‌گذاران خصوصی برای توسعه فعالیت­هایشان هستند، آیا دانشگاه­ها باید به­مثابه رقبای بازار فعالیت کنند؟ آیا این نقشِ حمایتی و توسعه­بخشی دانشگاه­ها را تقویت می­کند؟ آیا رقابت­جویی دانشگاه­ها با مؤسسات بخش خصوصی (که زاده و محصول همین دانشگاه­ها است) منجر به رقابتی نابرابر نمی­گردد؟ دانشگاه­های هنر باید به فضای کسب­و­کار هنری و کارآفرینی هنر بپردازند همان­ گونه که در دهه گذشته رشته اقتصاد هنر (در دانشگاه هنر اصفهان و دانشگاه بین­المللی امام­رضا (ع) در مشهد) تأسیس شد و واحدهای درسی اقتصاد هنر (در رشته کارشناسی­ارشد نقاشی و پژوهش هنر) افزوده شدند. اما نباید تقلیل­گرایانه از دانشگاه­های هنر و دانشکده­های علوم سیاسی و علوم اجتماعی انتظار تجاری­سازی دانش داشت.

  در دانشگاه­های نسل چهارم تأکید بر فناوری­های نرم به­جای فناوری­های سخت (همچون تکنولوژی) است. هنر از جمله فناوری­های نرم است. «در جهانِ آینده فناوری­های نرم نقش بسیار مهمی در امور جوامع در ترازهای مختلف، از امور فردی تا سطح بنگاه­ها تا حیطه عمل دولت­ها، بر عهده خواهند داشت. فناوری­های نرم بر نوآوری در عرصه اجتماعی تأکید دارند. از جمله فناوری‌هایی از قبیل مدیریت دانش، تنظیم محصولات بر مبنای خواست مصرف­کننده، طراحی متناسب با توانایی حسی به­نحو ترکیبی، ایجاد ابزارهای نظری مناسب برای مدل­سازی، شبیه­سازی، قابلیت ردگیری، ایجاد چارچوب­ها برای هماهنگی در سازمان و نظایر آن را می­توان برشمرد. بخش اعظم دانشگاه­های علوم انسانی و هنر بیش از آنکه به شرکت­های تجاری نیاز داشته باشند، به توسعه شرکت­ها و بنگاه­های زایشی نیاز دارند؛ بنگاه­ها و مؤسسه­هایی که تفکر انتقادی را بسط می­دهند و افراد خلاق تربیت می­کنند.

  تأکید بر پژوهش­های تقاضامحور و تجاری در رشته­های هنر منجر سوءتفاهم و کج­فهمی در فهم مسئله هنر می­گردد؛ زیرا اغلب پژوهش­های هنر تقاضاهای محدود و مخاطب خاص دارند. اگر بنا باشد که پژوهش­های مؤثر را با شاخص کتاب مورد سنجش قرار دهیم، با دشواری دیگری مواجه خواهیم شد که: چه پژوهشی در بازار کتاب مورد استقبال قرار خواهد گرفت؟؛ به ­این­ ترتیب، الزامات و محدودیت­های بازار نشر به حوزه مطالعات هنر و فعالیت­های اعضای هیئت­علمی سرایت خواهد کرد. لذا در بخش پایانی مقاله به این مسئله می­پردازیم که ذی­نفعان اصلی پژوهش­های هنری چه کسانی هستند و اثربخشی پژوهش­های هنر باید متوجه چه کسانی باشد؟ به­عبارتی، کارایی و اثربخشی پژوهش­های هنری به چه معنا است؟

جمع­بندی: کارایی تولیدات علمی و پژوهش­های هنری در دانشگاه­های هنر

  پیرامون ضرورت ارتباط دانشگاه با صنعت مباحث زیادی طرح شده است؛ اغلب انتظار می­رود که دانشگاه، مهندسان و تکنسین­های کارآمد پرورش دهد و راهکارهای علمی برای چالش­های توسعه و سازندگی کشور فراهم آورد؛ همان­ گونه که توانسته تا حد زیادی، مهندسان خبره در سدسازی، پتروشیمی و دیگر صنایع پرورش دهد. اما ارتباط دانشگاه­های هنر با جامعه از نوع دیگری است. آنچه رشته­های هنر و علوم انسانی پرورش می­دهد، انسان­های خلاق است و به­جای سازندگی (عمرانی) بر سرزندگی (اجتماعی) تأکید می­کنند. به­جای «صنعت» باید از ارتباط دانشگاه­های هنر با «فرهنگ» بحث به میان آورد؛ چگونه این ارتباط تقویت می­شود؟ پرداختن به فرهنگ­های میراثی و پرداختن به فرهنگ ملی اولین پاسخ­ها به این پرسش است؛ همان­گونه که بخش زیادی از مطالعات هنر پیرامون تاریخ فرهنگ ایران در دوره­های باستان و دوران اسلامی است. همچون مطالعات پیرامون دوران هخامنشیان و ساسانیان و مطالعه پیرامون هنر ایران در دوران ایلخانیان، صفویان و قاجاریان. اما پرداختن به دیگر مضامین فرهنگی نیز به همان میزان اهمیت دارد؛ همچون گسترش مطالعات هنر که بتوانند بر «تجربه فرهنگی» و «تنوع فرهنگی» تأکید کنند. تقویت تنوع فرهنگی منجر به رشد خلاقیت در جامعه می­گردد. جامعه خلاق بدون تنوع فرهنگی پدید نمی­آید. این هنر است که می­تواند تنوع فرهنگی را توسعه دهد. کارایی دانشگاه­های هنر را بر اساس کمیت تولیداتشان نمی­توان ارزیابی کرد، بلکه باید بر اساس کیفیت تنوع فرهنگی که توانسته­اند بسط دهند، مورد سنجش قرار داد. در گذر از تجربه تنوع است که می­توان جهش­های فرهنگی و تکاملی فرهنگ را تجربه کرد. لذا ضرورت دارد که نسبت میان دانشگاه­ها با صنعت و نسبت میان دانشگاه­های هنر با فرهنگ مورد کند­و­کاو قرار گیرد. انتظار از دانشگاه­های هنر را نمی­توان به مقالات و کتب علمی تقلیل داد، بلکه باید در سطحی وسیع­تر این پرسش را مطرح کرد که آیا دانشگاه­های هنر توانسته­اند تجربه­ تنوع فرهنگی را در جامعه تقویت کنند؟ اگرچه معیارهای کمی و آماری علم­سنجی قادر نیستند این دستاوردها را به سنجش در بیاورند، اما این نمی­تواند دستمایه­ای برای نادیده­گرفتن آن یا بی­ارزش­دانستن آن تقلی کرد.

  علاوه بر این، باید یادآور شد که اجرای یک پژوهش، موانع اداری و سازمانی متعددی دارد؛ اما مشکل اینجا است که پس از اجرا و اتمام کمتر مورد مراجعه و استفاده قرار می­گیرند. این بدین معنا نیست که این پژوهش­ها ناکارآمد هستند، بلکه بدین معنا است که نظام اداری (نظام مدیریت و تصمیم­گیری) تمایلی (یا آمادگی) برای کاربست آن­ها ندارد. لذا پرسش از اثربخشی پژوهش­ها بیش از آنکه متوجه پژوهش یا پژوهشگر باشد، متوجه نظام اداری و شوراهای تصمیم­گیری است؛ نظامی که پژوهش را به تزئین مدیریت، یا اجباری اداری (برای هزینه­کردن بودجه­های از­پیش­تعیین­شده در بخش پژوهش) تقلیل می­دهد. در این صورت افزایش بودجه­های پژوهشی مشکلی از اثربخشی پژوهش کم نمی­کند. اما به­واقع اثربخشی پژوهش­های هنر یا کارآمدی دانشگاه­های هنر چگونه باید باشد؟

  کارآمدی دانشگاه­ها با مفهوم اثربخشی[11] مورد­بحث قرار می­گیرد؛ اثربخشی به­معنای «میزان مطابقت برون­داد یک سامانه با نیازهای کاربران خاص آن سامانه است»[12]. اثربخشی پژوهش مورد مطالعه و توجه محققان داخلی نیز قرار گرفته است؛ همچون قانعی­راد (1386)، اسدی (1393)، احسانی (1395) و فراستخواه (1397) که بر اثرسنجی علم تمرکز داشتند. شورای عالی آموزش انگلستان (در سال 2014)، با طرح «چارچوب تعالی پژوهش» مفهوم اثرسنجی پژوهش و علم را با «تأثیرات خارجی[13]» تعریف کرد؛ یعنی هر تأثیر، تغییر و سودی که در پی یک تحقیق بر اقتصاد، جامعه، فرهنگ، سیاست­گذاری، خدمات، بهداشت، محیط­زیست یا کیفیت زندگی مردم فراتر از محیط علمی روی دهد. به این ترتیب، مفهوم اثربخشی بر اساس دو معیار سنجیده می­شود:

1) اثربخش داخلی در میدان علم (Internal Impact): درون­داد این پژوهش در حوزه علم است؛ در این صورت، توجه به شاخص­های کمّی مثل تعداد مقالات و کتاب‎ها و پرارجاع بودن، روش­های معمول و مفیدی برای سنجش این اثربخشی است؛

2) اثربخش خارجی در جامعه (External Impact): برون­داد پژوهش در حوزه جامعه است؛ در این صورت، به اثربخشی فرهنگی و اجتماعی پژوهش توجه می­شود و شاخص­های کیفی مانند کانونی­شدنِ نتایج یک پژوهش در مجامع علمی و عمومی اهمیت می­یابد. همچنین این نکته که پژوهش­ها چگونه می­توانند پاسخی به پرسش­های روز و مسائل اولویت­دار اجتماعی و فرهنگی ارائه دهند.  

  در گزارش تحقیقی که دانشگاه شفیلد انگلستان در سال 2007 درباره اثرسنجش پژوهش­های هنر، طراحی و معماری انجام داد، از گروهی از پژوهشگران درباره اثربخشی پژوهش­هایشان پرسیده شد. در این پژوهش، 26­درصد از پژوهشگران گفتند که پژوهش­هایشان اثربخش است اما شواهدی مبنی بر این اثربخشی ندارند. از آن­ها که شواهدی مبنی بر اثربخشی داشتند درباره زمینه­های اثربخشی پژوهش­هایشان پرسیده شد. نتایج نشان داد که 85­درصد درخواست­هایی برای گفتگو پیرامون نتایج پژوهش­هایشان داشتند؛ 84­درصد بازخوردهای غیررسمی از محققان و متخصصان داشتند؛ 77­درصد درخواست­هایی برای مشاوره در مورد دیگر تحقیقات داشتند؛ 64 درصد تحقیقاتشان ارجاع (سایتیشن) داشت؛ 55­درصد درخواست­هایی برای انجام تحقیقات مشابه دیگر داشتند؛ 30­درصد به طرح­ها و آثار هنری اشاره کردند که تحت­تأثیر تحقیقاتشان انجام شده است؛ 28­درصد اشاره کرده­اند که کارهای اجتماعی یا شیوه­های تخصصی تحت­­تأثیر تحقیقاتشان انجام شده است؛ 21­درصد گفته­اند که تصمیمات سیاست­گذارانه سازمان­های دولتی یا شرکت­ها از تحقیقاتشان تأثیر گرفته­اند (موتارا و تیلد[14]، 2007: 53). ارائه این گزارش در ایران نیز می­تواند مفید باشد و این نتیجه را به دست آورد که پژوهشگران هنر در ایران چگونه بازخورد آثارشان را ارزیابی می­کنند.

  اما ارزیابی نظام اثربخشی پژوهش­ها در دانشگاه­های هنر، پیش­شرط­هایی دارد. همان ­گونه که در مدل پیشنهادی آورده شده است، در ابتدا لازم است که نگرش­ها به تولید علم در دانشگاه­های هنر تغییر کند. برای این کار باید چهار محور تغییر دنبال شود: 1) تغییر از نگرش­های علم­سنجش به نگره­های جامعه­شناسی علم، زیرا در این صورت می­توانیم شاخص­های کمّی­گرایانه را به کیفی­گرایانه تغییر دهیم که متناسب با اثر و نفوذ پژوهش پیرامون هنر است؛ 2) تغییر از سنجش اندازه علمی به معرفت علمی است؛ کار هنر و پژوهش­های هنری در مرحله اول افزایش معرفت است نه انبوه­سازی دانش؛ 3) تغییر نگرش به فعالیت­های اعضای هیئت­علمی در دانشگاه­های هنر به­گونه­ای که بخشی یا نوعی از فعالیت­های هنری را به­مثابه تولیدات علمی و پژوهشی بپذیرد؛ 4) باید به تفاوت­های دانشگاه­های هنر با سایر دانشگاه­ها توجه شود، زیرا سرشت و نوع فعالیت­های هنری را نمی­توان تماماً زیر­ پارادایم علم مورد ارزیابی قرار داد؛ بلکه باید به عملکردهای نمادین و فرهنگی دانشگاه­های هنر نیز توجه کرد. با این تغییر نگرش اکنون می­توان از سه گونه اثربخشی صحبت به میان آورد: 1) گستره اثربخشی؛ در این بخش باید به ذی­نفعان این پژوهش­ها توجه کرد. در مرحله اول ذی­نفعان جامعه علمی هنر است و در مرحله دوم جامعه هنری است که بیرون از نهاد علم آکادمیک هنر حضور دارند. دانشگاه باید تلاش کند با ذی­نفعان اصلی پژوهش­های هنری، یعنی منتقدان، گالری­داران و نمایشگاه­گردان­های هنر در ارتباط باشد. همان­ گونه که دیگر دانشگاه­ها با نهادهای صنعت در ارتباط هستند؛ 2) اهمیت اثربخشی؛ که شامل فعالیت­های نوآورانه و کارآفرینانه و اشتغال­زا و کاربردی در هنر است. در نهایت باید به شاخص­های عملکرد سازمانی دانشگاه­های هنر اشاره کرد که شامل تعداد مقالات و کتاب­های منتشر­شده است، همچنین تعداد رویدادهای هنری همچون نمایشگاه­ها و اجراها و پرفورمنس­های پژوهشی که شاخصی برای تولید دانش هنری هستند. در حال حاضر دستیابی به این شاخص­ها و اجرای این مدل پیشنهادی دشوار است، زیرا پیش از هر­چیز باید در آیین­نامه­های ارتقا و ترفیع اعضای هیئت­علمی دانشگاه­های هنر بازنگری شود. دیگر آنکه فضای بازِ فرهنگی و سیاسی باید کمک کند که دانشگاه از یک دانشگاه بسته به­سوی یک دانشگاه باز و اجتماعی حرکت کند تا بتواند با ذی­نفعان اجتماعی یعنی جامعه هنری بیرون از دانشگاه ارتباط بهتر و بیشتر برقرار کند.

  در پایان باید تأکید کرد که مسیر خطی علم از دانشگاه به بیرون، جای خود را به وضعیتی غیرخطی حلقه­ای و بلکه شبکه­ای داده است. «علم، هم ساخته‌ دانشگاه و غیردانشگاه است، هم ساخته‌ پژوهشگر و کاربر، دانشگاه و صنعت، دانشگاه و فرهنگ، حوزه تخصصی و عمومی، و نظریه­پردازی و فناوری است. ساختار درختی دانش جای خود را به ساختار شبکه­ای داده است. امروزه در دانشگاه ام­آی­تی، تحقیقات علوم اجتماعی صورت می­گیرد. دیگر ساختار درختی رشته­ها کارایی ندارد؛ علوم انسانی و اجتماعی با هنر، و علوم پایه، و مهندسی، و پزشکی روابط شبکه­ای دارند. چندرشته­ها و میان­رشته­ها و ماورای رشته­ها و فرارشته­ها در حال رشد هستند» (فراستخواه، 1397: 150). لذا دیگر نمی­توان به­صورت خطی از مهارت­های هنری یا تاریخ هنر در دانشگاه­های هنر صحبت کرد، بلکه پژوهش­های هنر در رشته­های دیگر رشد بیشتری یافته است. تعداد پایان­نامه­ها درباره سینما در رشته علوم ارتباطات و مطالعات فرهنگی، کمتر از رشته­های تخصصی سینما نیستند. این نشان می­دهد که نمی­توان پژوهش هنر را محدود به دانشگاه­های هنر دانست و باید از مطالعات میان‌رشته­ای و چند‌رشته­ای هنر صحبت کرد. این در حالی است که متخصصان هنر همچنان به­دنبال طرح هنر به­مثابه تخصص هستند و گاهی گسترش مطالعات نشانه‌شناسانه، جامعه­شناسانه و روان­شناسانه در هنر را منجر به حاشیه­ای ماندن پژوهش­های هنریِ واقعی، قلمداد می­کنند. اگرچه این نگرش­های سنتی در حال تغییر است.

[1] - Documentary Research

[2] - Solla Dj Price

[3] - این اصطلاح برگرفته از بندی از انجیل متی با این شرح است: به آن­کس که دارد، داده خواهد شد و او به فراوانی دست خواهد یافت؛ اما از آن­کس که ندارد، حتی آنچه دارد، گرفته خواهد شد.

[4] - Journal of Economic Literature

[5] - sputnik effect

[6]-  Scientific Performance

[7] - Graeme Sullivan

[8] - Shaun McNiff

[9] - James Rolling Haywood Jr.

[10] - Gilmore, Jonathan

[11] - Effectiveness  

[12] - مرکز تحقیقات اثربخشی جهاد دانشگاهی، که این مطلب از این منبع ذکر شد، به­تفصیل به تعریف اثربخشی پرداخته و محققانی چون احسانی (1396) به آن پرداخته­اند.

[13] - Impact External

[14] - Chris, MOTTRAM, and TILL, Jeremy